Một lớp học có thể đủ thời lượng, đủ nội dung, đúng tiến độ, tỷ lệ học viên hoàn thành chương trình rất cao, nhưng vẫn chưa chắc tạo ra sự thay đổi tương xứng trong năng lực xử lý công việc của người học. Đó là một nghịch lý đáng suy nghĩ trong đào tạo, bồi dưỡng cán bộ hiện nay.
Nếu sau một khóa học, học viên vẫn lúng túng trước những tình huống thực tiễn, vẫn quen chờ câu trả lời có sẵn, vẫn khó kết nối giữa lý luận với công việc mình đang làm, thì việc "hoàn thành chương trình" chưa thể đồng nghĩa với việc "hoàn thành mục tiêu đào tạo".
Vấn đề vì thế không chỉ nằm ở đổi giáo trình, tăng thời lượng thảo luận, đưa công nghệ vào lớp học hay thay đổi hình thức kiểm tra. Sâu hơn, cần một sự chuyển đổi trong chính văn hóa dạy và học: từ mô hình "thầy giảng - trò nghe" sang giảng viên - học viên cùng tham gia kiến tạo tri thức trên nền tảng lý luận, kinh nghiệm thực tiễn và sự tương tác có định hướng.
Khi truyền đạt tri thức không còn là đích đến cuối cùng
Không thể phủ nhận giá trị của phương pháp thuyết trình. Trong đào tạo lý luận chính trị và bồi dưỡng cán bộ, có những nội dung giảng viên bắt buộc phải trình bày rõ ràng, chính xác, có hệ thống để bảo đảm tính khoa học, tính định hướng và sự thống nhất trong nhận thức.
Vấn đề không nằm ở chỗ có nên thuyết trình hay không, mà ở chỗ nếu cả quá trình dạy học chủ yếu xoay quanh việc giảng viên nói và học viên nghe thì nhiều nguồn lực rất quan trọng của lớp học chưa được khai thác.
Khác với nhiều đối tượng học tập khác, học viên trong các chương trình đào tạo, bồi dưỡng cán bộ thường đã có quá trình công tác, có kinh nghiệm quản lý, lãnh đạo hoặc thực thi công vụ. Họ bước vào lớp học không phải với một "trang giấy trắng", mà mang theo những tình huống đã trải qua, những vấn đề đang gặp, những cách làm đã hình thành từ thực tiễn, thậm chí cả những va đập giữa quy định và cuộc sống.
Ở một nghĩa nhất định, người học trong đào tạo cán bộ vừa là đối tượng của quá trình đào tạo, vừa là người mang thực tiễn vào lớp học. Chính đặc điểm này tạo ra một nguồn lực rất đặc thù: kinh nghiệm công tác của học viên có thể trở thành chất liệu để soi chiếu, kiểm chứng và làm sâu sắc hơn những vấn đề lý luận được giảng dạy.
Nếu toàn bộ những trải nghiệm ấy chỉ nằm yên dưới lớp học, còn tri thức chủ yếu đi từ bục giảng xuống bàn học, thì một nguồn tri thức quan trọng đã bị bỏ phí.
Chính ở đây xuất hiện giới hạn của văn hóa "thầy giảng - trò nghe". Giảng viên dễ chịu áp lực phải "giảng cho hết bài"; học viên quen với việc nghe, ghi chép và chờ một câu trả lời hoàn chỉnh. Một giờ học có thể diễn ra trật tự, đúng tiến độ, nhưng chưa chắc người học đã phải suy nghĩ nhiều.
Trong khi đó, thực tiễn công tác cán bộ lại không vận hành theo một "đáp án mẫu". Một vấn đề ở cơ sở có thể đồng thời liên quan đến pháp luật, quản lý, tổ chức, đạo đức công vụ, lợi ích của người dân và trách nhiệm của nhiều chủ thể. Cán bộ không chỉ cần biết quy định, mà phải biết nhận diện vấn đề, phân tích nguyên nhân, lựa chọn phương án và chịu trách nhiệm đối với lựa chọn đó.
Bởi vậy, một bài giảng đầy đủ chưa chắc tạo ra một giờ học hiệu quả. Ngược lại, một câu hỏi đúng, một tình huống đủ khó hoặc một cuộc tranh luận được tổ chức tốt đôi khi giúp người học hiểu sâu vấn đề hơn nhiều so với việc tiếp nhận thêm hàng chục trang trình chiếu.
Chuyển từ truyền thụ sang đồng kiến tạo trước hết là thay đổi quan niệm về tri thức trong lớp học. Tri thức không chỉ đi theo một chiều từ người dạy sang người học. Nó được hình thành trong quá trình giảng viên cung cấp nền tảng lý luận, đặt vấn đề và định hướng cách tiếp cận; học viên đưa kinh nghiệm thực tiễn vào phân tích; các ý kiến được trao đổi, phản biện; cuối cùng giảng viên khái quát, chuẩn hóa và nâng nhận thức lên một trình độ mới.
Ở đó, lý luận không đứng bên ngoài thực tiễn, còn thực tiễn cũng không chỉ được dùng như một ví dụ minh họa cho lý luận có sẵn.
Đồng kiến tạo không có nghĩa là xóa nhòa vai trò của giảng viên
Khái niệm "đồng kiến tạo" rất dễ bị hiểu đơn giản thành tăng thời lượng thảo luận, chia nhóm hoặc để học viên nói nhiều hơn. Nếu chỉ như vậy, lớp học có thể sôi nổi hơn nhưng chưa chắc chất lượng đã cao hơn.
Đồng kiến tạo trước hết đòi hỏi vai trò của giảng viên thay đổi theo hướng khó hơn chứ không nhẹ đi.
Giảng viên không chỉ chuẩn bị nội dung để trình bày, mà phải thiết kế cả quá trình học tập: chọn vấn đề, xây dựng tình huống, đặt câu hỏi, dự kiến các hướng tranh luận, kiểm soát thời gian, xử lý những ý kiến khác nhau và cuối cùng đưa người học trở về đúng các nguyên lý, quan điểm và yêu cầu cần nắm.
Nếu trong mô hình cũ, năng lực nổi bật của giảng viên là trình bày rõ và truyền đạt đủ, thì trong mô hình đồng kiến tạo, giảng viên còn phải có năng lực đặt câu hỏi, tổ chức tương tác, dẫn dắt phản biện và xử lý những tình huống không hoàn toàn có sẵn trong giáo án.
Chẳng hạn, thay vì chỉ giảng về yêu cầu vận dụng chủ trương vào thực tiễn, giảng viên có thể đặt học viên trước một tình huống cụ thể: một địa phương đạt tỷ lệ giải quyết hồ sơ trực tuyến rất cao, nhưng phần lớn người dân vẫn phải nhờ cán bộ hoặc người khác thao tác thay; trong khi một địa phương khác có tỷ lệ hồ sơ trực tuyến thấp hơn nhưng người dân thực sự tự thực hiện được nhiều hơn. Nếu chỉ nhìn vào con số, phương án thứ nhất có vẻ "đẹp" hơn. Nhưng khi buộc học viên tranh luận xem đâu mới là kết quả thực chất, lớp học lập tức chuyển từ nghe sang suy nghĩ, từ ghi nhớ sang phân tích.
Giá trị của tình huống không nằm ở chỗ có một đáp án tuyệt đối, mà ở chỗ nó buộc người học phải xác định tiêu chí, lựa chọn cách nhìn và bảo vệ lập luận của mình.
Đây cũng là lý do đồng giảng có thể trở thành một phương thức hữu ích nếu được tổ chức đúng. Hai giảng viên không chỉ "chia nhau nội dung", mà có thể đảm nhận những vai trò khác nhau: một người trình bày nền tảng lý luận, một người đặt câu hỏi, phản biện, bổ sung dữ kiện hoặc đưa ra góc nhìn thực tiễn. Khi đó, ngay trên lớp học đã xuất hiện một mô hình đối thoại học thuật để học viên quan sát và tham gia.
Nhưng nếu đồng giảng chỉ là hai người lần lượt nói theo hai phần giáo án, thì hình thức thay đổi mà văn hóa lớp học vẫn giữ nguyên.
Học viên cũng phải thay đổi. Đồng kiến tạo không thể hình thành nếu người học vẫn giữ tâm thế đến lớp để nghe, ghi và chờ giảng viên cung cấp câu trả lời hoàn chỉnh. Người học phải bước vào lớp với tư cách một chủ thể: biết nêu vấn đề, chia sẻ kinh nghiệm, chấp nhận tranh luận và chịu trách nhiệm đối với lập luận của mình.
Điều đáng lưu ý là kinh nghiệm thực tiễn không mặc nhiên đồng nghĩa với tri thức đúng. Chính vì vậy, vai trò của giảng viên càng quan trọng. Kinh nghiệm cần được soi chiếu bằng lý luận; những cách làm quen thuộc cần được kiểm chứng bằng quy định và chuẩn mực; những thành công của thực tiễn cũng cần được lý giải để có thể khái quát thành bài học.
Đồng kiến tạo vì thế không phải là "chia đều quyền nói" giữa giảng viên và học viên. Đó là sự phân công vai trò theo một logic mới: giảng viên thiết kế, định hướng và chuẩn hóa; học viên tham gia, phản biện và vận dụng; tri thức được hình thành trong tương tác giữa hai chủ thể.
Điểm cốt lõi của sự chuyển đổi này, vì thế, không chỉ là thay đổi vai trò của giảng viên, mà là thay đổi quan hệ dạy - học và cách tổ chức toàn bộ quá trình đào tạo, bồi dưỡng.
Từ lớp học một chiều đến văn hóa học tập chủ động
Một trong những biểu hiện rõ nhất của chuyển đổi văn hóa dạy - học là sự thay đổi của không gian lớp học.
Trong lớp học truyền thống, im lặng thường được xem là dấu hiệu của trật tự. Trong lớp học đồng kiến tạo, sự im lặng kéo dài đôi khi lại là tín hiệu cho thấy người học chưa thực sự tham gia.
Điều cần hướng tới không phải là một lớp học ồn ào, mà là một môi trường trong đó học viên cảm thấy có thể đặt câu hỏi, có trách nhiệm khi nêu quan điểm và sẵn sàng điều chỉnh nhận thức khi lập luận khác có căn cứ thuyết phục hơn.
Đây là một thay đổi không dễ dàng.
Giảng viên có thể muốn đổi mới nhưng vẫn bị ràng buộc bởi áp lực nội dung và thời lượng. Học viên có thể được khuyến khích tranh luận nhưng vẫn quen với tâm lý "nghe cho an toàn". Cơ sở đào tạo có thể yêu cầu tăng tương tác nhưng nếu kiểm tra cuối khóa vẫn chủ yếu đo khả năng ghi nhớ và tái hiện, người học sẽ nhanh chóng nhận ra đâu mới là thứ quyết định kết quả.
Chính những mâu thuẫn ấy cho thấy đổi mới phương pháp chỉ có ý nghĩa khi đi cùng thay đổi cơ chế tổ chức học tập.
Thực tiễn đổi mới đào tạo tại các trường chính trị thời gian qua đã cho thấy nhiều khả năng để tổ chức quá trình này: đưa tình huống và vấn đề thực tiễn vào bài giảng; tổ chức đồng giảng; tăng câu hỏi mở; sử dụng công cụ tương tác số; yêu cầu học viên xử lý tình huống gắn với cơ quan, đơn vị, địa phương; đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng chú trọng khả năng phân tích và vận dụng.
Nhưng đồng kiến tạo không nên chỉ được hiểu là chuyện diễn ra trong vài giờ trên lớp. Nếu người học thực sự được coi là một chủ thể của quá trình đào tạo, sự tham gia ấy có thể bắt đầu từ trước giờ học và tiếp tục sau khi khóa học kết thúc. Ý kiến của học viên có thể được sử dụng để nhận diện nhu cầu học tập, lựa chọn những vấn đề thực tiễn cần đưa vào bài giảng, xây dựng các tình huống thảo luận, điều chỉnh cách tổ chức lớp học và phản hồi về mức độ hữu ích của nội dung sau quá trình vận dụng tại cơ quan, đơn vị. Khi đó, đồng kiến tạo không chỉ là sự tương tác giữa giảng viên và học viên trong một tiết học, mà từng bước trở thành cách tổ chức toàn bộ quá trình đào tạo theo hướng gắn chặt hơn giữa nhu cầu thực tiễn, hoạt động học tập và kết quả sau đào tạo.
Kết quả khảo sát 163 người trong khuôn khổ đề tài khoa học về quản lý đào tạo, bồi dưỡng tại Trường Chính trị tỉnh Nghệ An cho thấy, tiêu chí "gắn lý luận với thực tiễn, hỗ trợ học viên vận dụng vào công tác" đạt 4,307/5 điểm, với 94,5% đánh giá tích cực. Cũng với tỷ lệ tích cực 94,5%, tiêu chí "đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tăng trao đổi, thảo luận, xử lý tình huống và phát huy vai trò chủ động của học viên" đạt 4,294/5 điểm và là tiêu chí thấp nhất trong nhóm quản lý giảng dạy và học tập. Những con số này cho thấy nền tảng đổi mới đã hình thành khá rõ, nhưng đồng thời cũng chỉ ra khoảng trống cần tiếp tục thu hẹp: làm thế nào để sự chủ động của học viên và sự gắn kết giữa lý luận với thực tiễn trở thành đặc trưng thường xuyên của mỗi giờ học, chứ không chỉ xuất hiện ở một số bài hoặc một số giảng viên.
Thay đổi văn hóa lớp học vì thế mới chỉ là một nửa của câu chuyện. Nửa còn lại nằm ở cách đo lường kết quả học tập. Bởi nếu cách đánh giá vẫn giữ nguyên, hành vi học tập rất dễ quay về lối cũ.
Cùng khảo sát này, hai tiêu chí về kiểm tra, đánh giá đạt điểm trung bình 4,337/5, với 96,0% đánh giá tích cực; trong đó tiêu chí chú trọng khả năng phân tích, liên hệ và vận dụng thực tiễn đạt 4,344 điểm, tỷ lệ tích cực 96,3%. Tuy nhiên, vẫn có 27/163 người, tương đương 16,6%, lựa chọn hạn chế rằng việc kiểm tra, đánh giá chưa phản ánh đầy đủ năng lực vận dụng thực tiễn của học viên.
Sự chênh lệch này rất đáng chú ý. Nó cho thấy một quy trình có thể được tổ chức khá tốt, nhưng "đúng quy trình" chưa chắc đã đồng nghĩa với việc "đo đúng năng lực cần đo". Chính khoảng cách ấy đặt ra yêu cầu phải tiếp tục dịch chuyển trọng tâm đánh giá từ mức độ tái hiện tri thức sang khả năng vận dụng tri thức để xử lý những vấn đề thực tế.
Một mô hình dạy học chỉ thực sự thay đổi khi sự thay đổi ấy đi tới tận khâu đánh giá.
Nếu trong giờ học khuyến khích tranh luận, xử lý tình huống, phản biện nhưng cuối khóa chủ yếu vẫn yêu cầu ghi nhớ và tái hiện kiến thức, thì những hoạt động tương tác rất dễ trở thành phần "phụ", còn học để thi vẫn là động lực chính.
Vì vậy, mô hình dạy - học theo hướng đồng kiến tạo phải được thể hiện trong cả quá trình: từ thiết kế bài học, tổ chức lớp, sử dụng học liệu, tương tác giữa giảng viên và học viên cho đến cách kiểm tra, đánh giá. Học viên cần được đánh giá không chỉ ở việc nhớ được bao nhiêu nội dung, mà còn ở khả năng nhận diện vấn đề, vận dụng lý luận, phân tích tình huống, lựa chọn phương án và bảo vệ quan điểm bằng lập luận có căn cứ.
Đích đến vẫn là năng lực giải quyết công việc thực tiễn
Chuyển từ "thầy giảng - trò nghe" sang giảng viên - học viên đồng kiến tạo không thể thực hiện chỉ bằng vài kỹ thuật trên lớp.
Với giảng viên, thách thức lớn nhất không phải là nói ít đi, mà là biết nói đúng lúc; không phải giảm nội dung, mà là lựa chọn cái cốt lõi để dành không gian cho người học suy nghĩ; không phải từ bỏ vai trò chủ đạo, mà là thực hiện vai trò ấy bằng cách tổ chức một quá trình học tập có chiều sâu hơn.
Với học viên, học chủ động khó hơn nghe thụ động. Phân tích một tình huống, bảo vệ một quan điểm hay thừa nhận lập luận của mình chưa đủ chặt chẽ đều đòi hỏi trách nhiệm trí tuệ cao hơn nhiều so với ghi chép và tái hiện kiến thức.
Với cơ sở đào tạo, điều quan trọng là tạo được môi trường khuyến khích cả hai phía thay đổi. Không thể yêu cầu giảng viên đổi mới nếu chương trình quá nặng về truyền tải nội dung; không thể yêu cầu học viên chủ động nếu mọi thước đo kết quả vẫn thiên về tái hiện; cũng không thể xây dựng văn hóa đối thoại nếu người học ngại nói khác và người dạy ngại nghe những câu hỏi khó.
Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ cuối cùng không nhằm tạo ra những người hoàn thành tốt một khóa học, mà hướng tới những cán bộ làm việc tốt hơn sau khóa học.
Số lớp, số tiết, số học viên hoàn thành chương trình đều cần thiết cho quản lý, nhưng không thể là đích đến cuối cùng của chất lượng.
Ở ý nghĩa đó, giảng viên - học viên đồng kiến tạo không đơn thuần là một phương pháp sư phạm mới. Đó là biểu hiện của một văn hóa đào tạo coi người học là chủ thể, coi thực tiễn là nguồn tri thức, coi đối thoại và phản biện có căn cứ là phương thức học tập, và coi năng lực vận dụng vào công việc là một thước đo quan trọng của chất lượng.
Đổi mới đào tạo cán bộ, suy cho cùng, chỉ thực sự có ý nghĩa khi lớp học không kết thúc ở chỗ người học "biết thêm", mà ở chỗ sau khóa học họ có thể "làm khác đi" - suy nghĩ sâu hơn, xử lý công việc chắc chắn hơn và giải quyết những vấn đề thực tiễn có hiệu quả hơn.
